«ІСТОРИКО – ПЕДАГОГІЧНІ СТУДІЇ Науковий часопис ВИПУСК Київ - 2007 УДК 378 (091) (051) ББК 74.583 я 5 І – 90 Історико-педагогічні студії: Науковий часопис / Гол. ред. Н.М.Дем’яненко. – ...»
Звернувшись до історичного досвіду вищих педагогічних навчальних закладів України 1917-1928 pp., відзначимо, що практика, у тому числі пропедевтична, була домінуючою в загальнопедагогічній підготовці, займала провідне місце. Починаючи з першого року навчання, майбутні вчителі не лише знайомилися з системою освіти, її управлінням, проблемами роботи школи, а й самі активно включалися в навчальновиховний процес школи чи іншого дитячого навчального закладу.
Вартим уваги у вищій педагогічній школі був також значний інтерес до питань вивчення та аналізу передового досвіду вчителів-ударників.
ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНІ СТУДІЇ Практика студентів, як правило, планувалась і проводилася на базі найкращих шкіл і творчо працюючих колективів. Як свідчать дані вивчених нами архівних матеріалів, більшість педагогічних вищих навчальних закладів мали дослідну школу. Вчителями в ній були викладачі вищої школи, кращі стажисти, що обиралися на конкурсній основі й діяли як невід'ємна складова всього викладацького колективу ВНЗ і школи. Так, студенти випускного курсу вважалися обов'язковими членами педагогічної ради школи. Планування роботи дослідної школи проводилося за участю двох педколективів, враховувалася ініціатива студентів-практикантів.
У діяльності ж сучасної вищої школи спостерігається відрив від розв'язання глобальних проблем навчання і виховання загальноосвітньої школи, робота з послідовного та глибокого засвоєння студентами передового досвіду авторських шкіл, шкіл-комплексів, різноманітних творчих об'єднань педагогів та досвіду вчителів-новаторів ведеться не систематично. За прикладом минулого, до навчальних планів вищих педагогічних закладів освіти доцільно включити спеціалізовані курси, семінари вчителів, які мають авторські фундаментальні методики, рекомендувати більше елективних курсів, а практику студентів організовувати лише у кращих школах регіону, у творчих педагогічних колективах. Це надзвичайно важливо в умовах дворівневої педагогічної освіти, коли об'єктивно неможливо обійтися без скорочення теоретичних і практичних педагогічних курсів.
Дискусійним є питання про доцільність включення в діяльність вищої педагогічної школи аграрно-індустріальної (політехнічної) практики, пов’язаної з індустріальним або сільськогосподарським виробництвом (залежно від спеціалізації регіону, в якому розташований педагогічний ВНЗ і для якого він готує вчительські кадри). Оскільки майбутній учитель мав уміти пов'язати педагогічну роботу з навколишнім життям, співпрацювати з населенням, досконало знати середовище, в якому існує школа, у навчальні плани вищих педагогічних закладів освіти 1920-х років уводилися такі предмети, як „Енциклопедія сільського господарства”, „Основи індустріального виробництва”, „Трудова школа на виробничій основі” тощо [3, с. 37]. До програми практичної підготовки студента була включена також праця на дослідному полі, в майстернях при інституті тощо. Таким чином, виробнича практика тісно переплітається не лише з політико-просвітницькою, а і з краєзнавчою. На сучасному етапі, з огляду на регіоналізацію освіти, значення цього виду практики зростає.
Сільськогосподарський та індустріальний ухили у практичній загальнопедагогічній підготовці, спрямовані на формування кваліфікованого педпрацівника, в умовах ринкової економіки сприятимуть розвитку в загальноосвітній школі підприємницької діяльності.
Отже, за кардинальних соціально-економічних змін вищим навчальним закладам у межах педагогічної практики необхідно більше уваги приділяти вивченню економіки свого регіону і залежно від ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНІ СТУДІЇ спеціалізації надавати майбутнім учителям можливості випробувати свої сили в сільськогосподарському або промисловому виробництві за спеціально розробленим професійно спрямованим планом політехнічної практики. Варто також повніше застосовувати екскурсійну методику, ознайомлювати студента на конкретному матеріалі з економікою, суспільним життям, історією міста, де він навчається. Весь комплекс робіт, пов'язаний з агроіндустріальним ухилом у практичній підготовці, має бути ретельно спланований, орієнтований на тісний зв'язок із суспільно корисною працею, соціальним життям країни, мати чітке загальнопедагогічне спрямування.
Отже, в педагогічному процесі сучасного вищого закладу освіти не дістали належного розвитку такі провідні тенденції загальнопедагогічної підготовки згаданого вище періоду, як органічна єдність педагогічної теорії та всіх видів практики, зміцнення зв'язків дисциплін педагогічного циклу й шкільних навчальних предметів, професіоналізація загальнопедагогічної підготовки вчителя, педагогізація навчальновиховного процесу ВНЗ, що полягала в багатопредметності педагогічного циклу і різноманітності видів практики, орієнтація на посилення практичної підготовки вчителя, що відобразилося у зміцненні зв’язку навчання у вищому закладі освіти з виробничою працею і громадським життям у країні та ін.
Проблема співвідношення теоретичної і практичної підготовки повинна розв'язуватися з позиції педагогізації процесу підготовки вчителів. Уся система освітньо-виховної роботи в педагогічному закладі мусить бути повернутою до вимог школи, до специфіки учительської діяльності. Педагогічна практика розглядатися не як додаток до навчального процесу ВНЗ, а як об'єктивний, системоутворюючий фактор підготовки вчителя.
Виходячи з історико-педагогічного досвіду, в першу чергу, необхідно дотримуватися доцільніших пропорцій у розподілі часу на вивчення педагогічних, спеціальних дисциплін і педагогічну практику.
Сьогодні педагогічні цикли мізерні й постійно зменшуються. У зв’язку з цим варто нагадати, що у 1924/25 н. р. щотижня з 42 годин навчального навантаження на студента 12 відводилося на педагогічну практику.
Засвоєння теоретичних основ педагогіки сконцентровано на початковому етапі навчання. Випускники об'єктивно не мають можливості оволодіти новими ідеями, теоріями, методиками і технологіями. Вони приходять у школу із застарілим багажем, почуваються невпевнено, а коли це поєднується з побутовими труднощами, то нерідко залишають свою професію.
Досвід загальнопедагогічної підготовки XIX – початку XX ст.
свідчить, що для підвищення якості підготовки фахівців необхідно значно збільшити обсяг теоретичних знань і практичних умінь з педагогіки, здійснювати педагогічну підготовку всі роки навчання у ВНЗ, готувати ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНІ СТУДІЇ реферати, курсові, бакалаврські й магістерські роботи з педагогіки, використовуючи сучасні досягнення педагогічної науки, запровадити циклове вивчення (на лекції, семінарському, практичному заняттях) кожної теми з педагогіки.
Сьогодні майбутні вчителі відчувають дефіцит знань з активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів та організації позаурочної навчальної і виховної роботи для забезпечення особистісно орієнтованого навчання школярів. Труднощі виникають в оволодінні змістом і методами виховної роботи, в організації самовиховання і самоосвіти учнів, уміння вести творчі педагогічні пошуки. І тут добре прислужитися може історикопедагогічний досвід минулого. Майже з усіх цих проблем, починаючи з середини XIX ст., в педагогічних інститутах і на педагогічних курсах при університетах розроблялися наукові реферати, а пізніше почали діяти спецкурси і практикуми. При цьому системотворча роль педагогічної практики має стояти на передньому плані й служити критерієм наукової обґрунтованості всіх заходів задля вдосконалення підготовки майбутніх учителів [8, с. 73]. З цим твердженням відомого педагога І.Ф.Харламова не можна не погодитися.
Парадоксальність сучасної ситуації, робить висновок X.Г.Тхагапсоєв, – у тому, що педагогічна свідомість сприймає тенденції розвитку педагогічної освіти в окремих, фрагментарних феноменахнноваціях. Він зауважує, що це призводить до предметно-розрізненого сприйняття світу, коли операційно-процесуальні аспекти превалюють над сутнісними і культурно-контекстними [7, с. 71]. Отже, сьогодні в педагогічних ВНЗ панує предметна, а не професійно-педагогічна спрямованість. Внаслідок цього вчитель-предметник виявляється нездатним до трансляції наукових знань, бо йому давали спеціальні знання, а не професійні вміння і навички. Тому він переважно не підготовлений до формування духовної культури особистості, її становлення і розвитку, оскільки орієнтований не на професію вчителя, а на предметну спеціалізацію.
Подібні проблеми виникали й у загальнопедагогічній підготовці минулого, коли педагогічні дисципліни входили до блоку філософських навчальних курсів університетів та педінститутів (1800-1840), підпорядковувалися викладанню предметів психологічного та релігійного спрямування (1860-1870), їх обсяг зменшувався за рахунок збільшення годин на підготовку зі спеціальності (1870-1890).
Досвідчені практики роблять сьогодні висновок, що інноваційні пошуки в галузі змісту й технологій навчання у вищій педагогічній школі здебільшого не виходять за рамки традиційної діяльності ВНЗ.
Розширення університетського сектора педагогічної освіти, тенденція багаторівневої підготовки майбутнього педагога спостерігалися вже в першій половині XIX ст., а також були характерними для періоду національно-визвольних змагань українського народу 1917-1919 pp.
ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНІ СТУДІЇ Маловідомим і на сьогодні залишається той факт, що багаторівнева підготовка педагогів в Україні XIX ст. відбувалася на базі університетів, при яких у 1804-1859 pp. існували педагогічні інститути. Вступ до них дозволявся після закінчення повного курсу історико-філологічного чи фізико-математичного факультетів університету. З 1860 до 1867 рр.
загальнопедагогічна підготовка проводилась на університетських педагогічних курсах, куди право вступу надавалося також лише після закінчення університету. Тенденція ступеневої освіти, започаткована ще у XIX ст., розвивається в сучасних умовах модернізації вищої школи. Інші тенденції, ідеї та історичний досвід загальнопедагогічної підготовки, а саме: усвідомлення необхідності особистісно орієнтованої загальнопедагогічної підготовки вчителя, впровадження ідей інтеграції та диференціації у її систему та зміст, створення педагогічних комплексів, організація педагогічного ВНЗ як педагогічного центру регіону з метою систематизації та управління всім комплексом впливів на формування особистості вчителя і учнів – знаходять втілення і розвиток у практиці багатьох педагогічних ВНЗ України.
В цілому науково-методичне забезпечення загальнопедагогічної підготовки вчителя повинно будуватися на основі творчого переосмислення кожним вищим навчальним закладом власного досвіду, активного пошуку таких історико-педагогічних систем, які могли б стимулювати індивідуальний, всебічний розвиток студента і учня;
забезпечити безперервне творче зростання особистості вчителя, організацію педагогічно доцільної суб'єкт-суб'єктної взаємодії на рівні співпраці і співтворчості, формування інтелектуального потенціалу як найвищої цінності нації.
Аналіз науково-методичного забезпечення як системи дає змогу виділити в ній три основні групи компонентів: концептуальну, змістовноструктурну та організаційно-педагогічну. В основу змісту вивчення педагогічних курсів кафедрою історії освітньо-виховних систем і технологій Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова покладено концепцію інтеграції на національному грунті історичних та логіко-теоретичних педагогічних знань у формуванні суб’єкт-суб’єктної навчально-виховної взаємодії, що забезпечує педагогічній теорії науковість і універсалізацію, а методиці її вивчення – індивідуальність і мобільність, є необхідним для вільного самоствердження особистості майбутнього вчителя. Усі матеріали науково-методичного забезпечення мають диференційований характер.
Базовим у здійсненні загальнопедагогічної підготовки вважаємо інтегрований курс „Освітньо-виховні системи”. Перевага інтегрованого курсу над традиційним полягає, передусім, у його фундаменталізації.
Фундаментальні знання забезпечують найвищий рівень історикотеоретичних узагальнень та широке перенесення їх при вивченні фахових методик і спеціальних дисциплін, що сприяє піднесенню престижу ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНІ СТУДІЇ педагогічної науки в системі підготовки вчителя, реалізації її подвійної функції – загальнопрофесійної та культурологічної.
Базовий інтегрований курс є запорукою свідомого оволодіння методичними і фаховими дисциплінами, ефективної підготовки студентів до активної навчальної педагогічної практики. Ідея створення інтегрованих педагогічних навчальних дисциплін належить вищим закладам освіти XIX ст. У навчальний процес університетів та університетських педагогічних інститутів уводилися курси: „Дидактика і методика”, „Теорія виховання та гімназійна педагогіка”, „Педагогіка й історія педагогічних течій” та ін.
Розвиваючи демократичні тенденції загальнопедагогічної підготовки у вищих навчальних закладах минулого, сучасні вищі заклади педагогічної освіти доповнюють основні навчальні курси програмами і методичними рекомендаціями з елективних спецкурсів, спецсемінарів, спецпрактикумів, які рекомендуються студентам на альтернативній основі. (Прообразами елективних навчальних курсів сьогодення можна вважати спецкурси за персоналіями, навчальний предмет „Історія педагогічних теорій початку XIX ст.” (педагогічний інститут при Харківському імператорському університеті (1850-1860), „Гімназійна педагогіка з коротким історичним нарисом педагогічних напрямів від епохи Відродження до новітнього часу” (Ніжинський історико-філологічний інститут кн. Безбородька (1890), „Огляд педагогічних теорій XVIII ст.” (Харківський університет (1900тощо).
Освітньо-модернізаційні процеси сьогодення потребують створення науково-виховних педагогічних комплексів чи об'єднань, де вищий навчальний заклад є педагогічним центром. Його організація як регіонального виховного центру дає змогу, по-перше, забезпечити у підготовці педагога реальну єдність теорії і практики; по-друге, максимально наблизити підготовку фахівця до запитів регіону; по-третє, організувати дослідницьку роботу відповідно до потреб і запитів нових шкільних структур; сприяти усуненню уніфікації навчання; по-четверте, досягти безперервності професійно-педагогічної освіти; по-п'яте, формувати педагогічно доцільні відносини співробітництва і співтворчості передусім між викладачами і студентами, студентами і учнями, викладачами і вчителями, а також організовано впроваджувати у шкільну практику досягнення педагогічної науки і передового досвіду.
«