«ТЕЗИ ДОПОВІДЕЙ ЗВІТНО-НАУКОВА КОНФЕРЕНЦІЯ КАФЕДР ІНСТИТУТУ (25— березня р.) Івано-Франківськ — 1964. М ІН ІСТЕ РСТВО О СВІТИ У Р С Р ІВАНО-ФРАНКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИИ ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ ...»
Комуністична суть і громадсько-політична направленість піонерської організац ії обумовлюють громадсько-корисний дійовий, головним чином, практичний х ар ак тер її діяльності, виходячи з головних принципів радян ської педагогіки, сфор мульованих В. І. Леніним, принципу тісного з в ’я з к у вихо вання з ж и ттям, з практикою будівництва комунізму.
3. Вся діяльн ість піонерської організац ії будується на ос нові визначених педагогічних принципів, я к і тісно пов’язані м іж собою і немислимі ізольовано. Знання і практичне зд ій снення цих принципів дозволяє правильно організувати ро боту, визначити зміст, форму і методи виховання піонерів.
Цими принципами є та к і:
а ) принцип тісного з в ’я з к у трьох поколінь — комуністів, комсомольців, піонерів. Цей принцип в и р а ж а є комуністичну ідейність, цілеспрямованість і суспільно-політичний напрям всього виховного процесу піонерської організац ії;
б) принцип сумісної праці на з ага л ь н у користь і боротьбу за комуністичну перебудову оточуючого життя.
П овсякденна діяльн ість кожного піонера, суспільно ко рисна, навчальна, виробнича праця, ігри і ін. мають великий вплив на формування його свідомості і поведінки;
в) принцип колективізму, д руж би і товаришування.
«Тільки в колективі, — в к а зу в а л и М ар к с і Енгельс, — інди від од ерж ує засоби, я к і даю ть йому можливість всесторонньо розвивати свої за д а т к и » (Тв., т. З, вид. 2, ст. 75). В піонер
Це необхідно враховувати у зм істі, формах і методах робо ти з піонерами;
ж) принцип безперервної діяльності піонерської орган зац ії. Піонерська організац ія проводить свою роботу постій но, на протязі цілого року. Ще в 30-х роках Н. К. Крупська виступала проти «сезонності» в роботі шкільних піонерських дружий, діючих тільки в період навчального року.
Т. І. ГАВАКОВА
МОТИВИ САМОКОНТРОЛЮ ТА ЙОГО СПРЯМОВАНІСТЬ
У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ 5 —8 КЛАСІВ Питання самоконтролю у навчальній діяльності учнів 5—8 к л а сів ще не знайшли свого відображ ення в психологіч ній літератур і.П ід самоконтролем у навчальній діяльності розуміють здатн ість виявляти, виправляти і попереджувати помилки і недоліки у власній діяльності на основі співставлення (по рівняння) виконуваних дій з ідеальним зразком. Самоконт роль є одним з проявів навчальної самосвідомості учня і рівень розвитку самоконтролю' є показником розвитку н ав чальної самосвідомості.
Враховуючи виключно в аж л и в е значення виховання сам о контролю д л я міцного і свідомого засвоєння знань та роз витку самостійності учнів у навчанні, дослідженню п ід л я г а ло питання про те, що сам е спонукає учня до здійснення с а моконтролю, я к учні мотивують необхідність і важ л и вість уміння контролювати свою навчальну д іяльн ість і на що спрямований самоконтроль у навчальній діяльності учнів 5—8 к л асів.
Аналіз висловлювань учнів і спостереження за їх н авч аль ною діяльністю свідчать, що в 5-му кл асі в учнів п е р е в а ж а ють конкретні мотиви самоконтролю, викликані найбли ж чими навчальними цілями: кращ е з а п а м ’ятати м атеріал, одерж ати хорошу оцінку, найти і виправити помилку. У 6-му к л асі поруч з вищ езгаданими виникають більш загальн і мо тиви: кращ е знати м атеріал, добре його зрозуміти і засвоїти, переконатись у своїх знаннях, не тільки виправити помилки, а не допустити їх. Т акі мотиви п ереваж аю ть в учнів 7-го к л а су. У 8-м у класі мотивами самоконтролю стають у ж е мо тиви підготовки до майбутньої діяльності, уміння застосувати набуті знання на практиці, б аж ан н я бути самостійним. З віком по мірі оволодіння учнями методами самоконтролю і ростом їх самосвідомості мотиви самоконтролю стають більш загальними. Зменш ується питома в а г ^ оцінки я к мотиву саонтролю і з б іл ь ш у є т ь с я р о л ь т а к и х м о т и в ів, я к б а ж а н н я К ИОНатись в п р а в и л ь н о с т і в и к о н у в а н о ї н а в ч а л ь н о ї д ія л ь I, кр ащ е з р о з у м іт и і з а с в о їт и н а в ч а л ь н и й м а т е р іа л fH І іс т о с у в а т и його в сво їй п р а к ти ч н ій р об оті Івягачен н я знань учнів, ріст їх навчальної самосвідомості 1 Нмостійності у навчанні позитивно впливають на розумінЦ учнями важ ли вості та необхідності самоконтролю і переЦ ІІГИ Його перед контролем з боку учителя, батьків і взаємоВІр*вІркою товаришів. У переваж ної більшості учнів 5-го МЛіСу і частково у 6-му к ласі ще недостатньо сформоване К м т т я самоконтролю і немає належного розуміння необхід н о с т і його здійснення. Розуміння учнями важ л и вості і необцідиості самоконтролю м ожна констатувати лише під кінець Підліткового в ік у в учнів 7-го і особливо 8-го класів. При ЦЬОМУ розуміння самоконтролю в учнів 5—6 к л а сів носить І ігіл ь н и й, недиференційований характер, а в учнів 7—8 клаоно більш конкретне і глибше в ід о б р а ж ає сутність с а моконтролю.
Спрямованість самоконтролю, тобто коло знань, умінь і Мйвичок, а т а к о ж психічних процесів, що підлягаю ть са м о контролю в процесі навчальної діяльності,визначається ви
них процесів, необхідних д л я оволодіння.учнів знаннями і формування у них наукових понять. Тут велике значення м ає вміння організувати свою у в а г у, володіти раціональними спо- ] собами зауч уван н я, осмислювати навчальний м атеріал, мис- ] лити логічно і обгрунтовано.
Основним методом самоконтролю за заучуван н ям на- і вчального м атер іал у є його відтворення. Форми цього в ід тво рення різноманітні в залеж ності в ід вікових і індивідуальних ' особливостей п ідлітків і специфіки навчального м атеріал у. В учнів 5-го к л а с у основною формою відтворення є усний пере к а з заученого, відтворення вголос, в 6-му класі відтворен- І ня починає носити характер п ереказу «про себе». В 7-му кла- і сі поруч з відтворенням м атер іал у за допомогою внутріш- і ньої мови виникає самоконтроль шляхом придумування при к л а д ів на виучене правило, який стає основною формою са- ' моконтролю за розумінням м ат е р іа л у в учнів 8-го класу.
Самоконтроль в навчальній діяльності спрямований т а кож на як ість виконуваних школярем навчальних завд ан ь, що вим агаю ть застосування набутих учнями знань на прак- І тиці. В практичній навчальній діяльності учнів, що ви м агає застосування набутих знань на практиці, від о б р а ж ає ть ся р і вень навчальної самосвідомості учнів і особливості самоконт ролю я к одного з проявів ц ієї самосвідомості. Н авчальн а ді- \ яльність ви м ага є самоконтролю, а разом з тим вона активно сприяє його формуванню, тому що тільки на практиці учень переконується в правильності своїх уявлень, судж ен ь і по- і нять. Самоконтроль спрямований на виявлення помилок і недоліків, допущених учнями при виконанні вправ, спонукає їх ш укати причини цих недоліків, і тим самим поповнювати і поглиблювати знання тих правил, засвоєння^ яких необхідне д л я правильного виконання навчальних зав д ан ь і здійснення самоконтролю за їх якістю. Відповідно до цього при вико нанні навчальних завд ан ь; що вимагаю ть застосування н аб у тих знань на практиці, самоконтроль учнів спрямовується я к на якість виконуваних завд ан ь, т а к і на перевірку правиль ності розуміння відповідних правил, що служ ить зразком ггри виконанні навчальних завдань.
О. В. СИСОЄВА ЕМОЦІЙНІСТЬ ЕСТЕТИЧНИХ СУДЖЕНЬ УЧНІВ 5 - 7 КЛАСІВ Характерною ознакою естетичних судж ен ь є їх емоцій ність^ З ав д а н н я даного дослідж ен ня полягало у з ’ясуванні емоційності естетичних судж ен ь учнів підліткового віку, в яких вони ви р аж ал и своє відношення до творів живопису.
Твори живопису викликають в учнів відповідний емоцій ний стан насамперед своїми формально-красивими властиво стями (колір, розмір, ф о р м а). Найбільш емоційно з а б а р в л е ними є висловлювання учнів про колір картини. І це зр о зум і ло, бо колір картини найбільш емоційний компонент живоиису.
П’ятикласники насамперед емоційно реагують на яскр аве інбарвлення окремих предметів, бо д л я них ще малодоступ ний колорит картини, я к виразник настрою зображеного.
•Красиво н ам альован а природа: зелені дерева, яскраво-зелеИ трава, блакитне небо».
й Учні 6-го к л а су при сприйманні пейзажних творів теж перш за все реагую ть на колір. Але емоційна р еакц ія в них І іначно глибша. У значної частини учнів це естетична оцінка колориту, я к виразника настрою зображеного. « Д л я того, щоб підкреслити сумний настрій дівчинки, худож ник вжив темний колорит».
Крім того, емоційність естетичних судж ен ь шестикласни ків зал еж и ть від розуміння ними кольору я к носія світла.
«Картина подобається теплотою т а світлістю барв». Емоцій ність естетичних -суджень шестикласників Підвищується в залежності в ід розуміння динамічності зображеного. їм най більше подобаються ті властивості предметів, я к і передають зміну, динам іку.
«М ені подобається неспокійний політ птахів над морем, він викликає радісне хвилю вання».
Емоційність естетичних судж ен ь учнів сьомого к л а с у теж залеж ить в ід формально-красивих ознак зображеного. Але на від м ін у від п’ятикласників вони реагують на формальнокрасиві ознаки, я к на виразників внутрішнього стану зо бра женого. «Сумний настрій картини худож ник Л евітан передає темними фарбами».
У висловлюваннях семикласників про колоритну гам у картини значну роль відіграю ть наявні в них зорові оцінки, зорові образи. З ав д я ки цьому учні тонкіше відчуваю ть ко льори, бачать більше відтін ків. «Ц я картина мені подобаєть ся різними відтінками блакитного кольору».
Таким чином, ступінь емоційності естетичних судж ен ь уч нів підліткового в ік у про пейзажні твори значною мірою за леж ить в ід наявного в учнів почуття прекрасного до природи.
Емоційність естетичних судж ен ь з приводу ж анрових к а р тин свідчить про те, що відповідні естетичні почуття виника ють в у ч н ів 'у з в ’я з к у з усвідомленням ними естетичної сторо ни зображеного (вчинків, дій, рис х ар ак тер у людини). Знач ний вплив на емоційність естетичних судж ен ь учнів м ає ро бі зуміння ними зм істу зображеного та відношення до нього самих учнів. Естетичні емоції в учнів ж ан рові картини ви кликаю ть насамперед своїм сюжетом. П ’ятикласники есте тично реагую ть т е ж на формально-красиві ознаки зо б р аж е ного, я к і або посилюють, або послаблюють враж енн я від зм істу каотини. У п’ятикласників більшою емоційністю в ід значаються естетичні судж ен н я про знайомі їм за сюжетом картини, тому вони їх переважно і вибирають.
«Мені д у ж е подобається картина Яблонської «Х ліб» сво їм настроєм: люди веселі, сміються, вони з піднесенням пра ц ю ю ть».-!^ висловлювання даю ть можливість судити про те, що під час сприймання ж ан рової картини учні переживають складні моральні та естетичні почуття. Великий вплив на силу цих почуттів мають виникаючі за асоціацією образи уяви, особистий досвід учня, його особисті спостереження, наявні моральні поняття,- я к і впливають на характер есте тичної оцінки.
Шестикласники емоційно реагую ть в першу чергу на д и намічну сторону сю ж ету картини.
«М ені д у ж е подобається, я к стрімко мчить вперед Чапаєв».
Емоційність естетичних судж ен ь шестикласників залеж ить в ід усвідомлення внутрішньо-прекрасного в моралі, як е во ни бачать в зовнішньому конкретно-образному виразі: «М ені весело дивитися на цю картину, тому що люди на ній зо бра ж ені веселі, ж иттєрадісн і». Але розуміння це досить обме жене. Здебільшого це розуміння яскраво вираженого пере ж иван ня, радості чи см утку. — Емоційність естетичних судж ен ь семикласників менше з в ’яза н а з знанням сю жету картини. Навпаки, навіть зус т річаються випадки, коли учні зовсім емоційно не реагують на картини власне тому, що вони д у ж е знайомі.
Емоційність естетичних судж ен ь семикласників залеж ить від розуміння ними психології зображ ення людей: почуттів, рис х ар ак тер у, якостей волі внутрішнього стану, поведінку, діяльність. «М ені подобається «Д ем о н » Врубеля. Він силь ний, страждаючий. М ускулисті руки напружено стиснуті.
З дається, варто лише йому вийти з оціпеніння і він перевер не весь світ».
Емоційність естетичних судж ен ь учнів підліткового в ік у проявляється в прагненні дати диференційовану оцінку в л а с ним почуттям. У п’ятикласників ця оцінка найбільш з а г а л ь на, крім того, учні відзначаю ть лише позитивні емоції. « К а р тина викликає в мене веселий настрій, або викли кає приємні почуття». Учні не вибирали репродукції картин, я к і б викли- „ 62 кали в них неприємні почуття, і тому та к і почуття не з н а йшли відображ ення в їх судженнях.
Розвиток диференціровки емоційності естетичних судж ен ь в шестикласників здійснюється за рахунок збагачення їх безпосереднього естетичного сприймання асоціативними об разами уяви. «М ені подобається картина «Х ліб» Яблонської тому, що дивлячись на неї, я пригадую свою роботу в кол госпі, коли ми під час практики допомагали дорослим. Р о боти було багато, але всі працювати радісно, з піднесенням.
Настрій у всіх був веселий». Шестикласники не просто кон статують свій настрій, але й нам агаю ться виявити т а пояс нити його причини.
Ц я риса емоційності естетичних судж ен ь знаходить свій дальший розвиток у семикласників. В більшій мірі, н іж у шестикласників, у них емоційність д о в 'я з а н а з залученням образів уяви. Посилення емоційності естетичних судж ен ь здійснюється не лише за рахунок більш тонкої диференціації приємних почуттів. «Я к есь приємне, ніжне почуття викликає в мене цей хлопчик», а т а к о ж за рахунок емоційного відно шення до сумних тоскних сюжетів. Ц я картина т а к а похму ра, а вид такий зловісний, а ж страх бере. І все ж таки вона мені подобається. Емоційність естетичних судж ен ь в и р а ж а є ться я к в змісті, т а к і у виразі їх. Особливо це позначається на експресивності мови учнів, на міміці, ж естах. В мові б а гато епітетів, метафор, порівнянь.
Інтенсивність емоційних компонентів естетичних судж ен ь в значній мірі зал еж и ть в ід усвідомлення учнями виразних засобів живопису. Якщо на початку роботи з учнями рівень усвідомлення виразних засобів був незначний і він м ай ж е не впливав на емоційність естетичних судж ень, то в р езу л ь та ті проведеної навчально-виховної роботи значно підвищилось усвідомлення художньо-виразних засобів, що в свою чергу вплинуло на підвищення емоційності естетичних суджень.
Успіх дан ої роботи полягає в тому, що в ході її проведення спиралися на в ж е виявлені раніш особливості емоційного в ід ношення учнів до творів живопису.
Я. П. ГУМЕНЮК
«